مقدمة تحريرية
يسعدني للغاية مشاركة مدونة أيمن حفناوي حول القيادة الوسطى ، وهو موضوع عزيز على قلبي. ويسعدني بشكل خاص أن أتمكن من نشر هذه المدونة بلغتين ، الإنجليزية والعربية. يطرح أيمن في هذة المدونة بعض النقاط المثيرة للاهتمام حول القيادة المدرسية الوسطى ، ولا سيما الحاجة إلى التطوير المهني المخصص. كما يؤكد نهجه العملي ذو الثلاثة محاور على أهمية دعم القيادة العليا ودور الثقافة المدرسية.
أعبر عن إمتناني لأيمن لمشاركته معنا بأفكاره المبنية على البحث ، وأتطلع إلى مشاركاتكم وتعليقاتكم على هذه المدونة عبر Twitter بإستخدام #BELMASblog
سوزان
I am absolutely thrilled to share Ayman Hefnawi’s blog on middle leadership, a topic very dear to my heart. And I’m especially pleased to be able to publish this blog in two languages, English and Arabic. Ayman raises some really interesting points in the blog about subject leadership, in particular the need for tailored professional development. His three-fold practical approach also emphasises the importance of senior leadership support and the role of school culture.
I’m very grateful to Ayman for sharing his research-informed thoughts with us and look forward to your comments and feedback on this blog via Twitter using #BELMASblog
– Suzanne Culshaw
من واقع خبرتي كمعلم وباحث أعمل في سياق إصلاحات التعليم لفترة طويلة ، أدركت الدور الأساسي للقيادة الوسطى في قيادة التغيير. هذا الدور ــــــــ كما أرى ـــــــــــ ليس ضروريًا فقط بهدف التطبيق الناجح والسليم للمبادرات التعليمية ، ولكن أيضًا لضمان استمرارية تأثير تلك المبادرات. يعتبر ضمان استمرارية التأثير مهمًا نظرًا للحاجة المتزايدة للاستدامة ، وهي أمر ضروري لضمان التحسين المستمر في تعلم الطلاب (Lambert, 2007). في هذه المدونة ، أقترح نهجًا عمليًا ذا ثلاثة محاور يهدف لتمكين أعضاء القيادة الوسطى من قيادة تنمية مدرسية مستدامة (Hefnawi, 2021). ترتبط مكونات النهج المقترح بالتطوير المهني المقدم للقيادة الوسطى ، مقدار دعم فريق القيادة العليا من خلال ثقافة التعلم السائدة بالمدرسة، بالإضافة إلى المميزات المرتبطة بدور القيادة الوسطى.
يساهم أعضاء القيادة الوسطى بأدوار مختلفة في تحسين التعليم و التعلم بالمدرسة بطرق متنوعة ؛ ستركز هذه المدونة على رؤساء الأقسام والمعلمين الأوائل الذين يقودون أقسام المواد ويقدمون نماذج احترافية لزملائهم. لدى رؤساء الأقسام القدرة على متابعة التنفيذ الصحيح لمبادرات التعلم مع أخذ احتياجات تعلم الطلاب وسياق المدرسة في الاعتبار. إنهم قادرون على القيام بهذه الأدوار لأنهم يعملون بشكل وثيق مع المعلمين والطلاب على عكس مديري المدارس الذين ينشغلون في الغالب بعيدًا عن الفصل الدراسي، مما يسلط الضوء على الحاجة المتزايدة لتولي رؤساء الأقسام أدوارًا رئيسة في قيادة التعليم و التعلم بهدف ضمان التنفيذ الصحيح لمبادرات التعلم.
أود التأكيد على أهمية ضمان تنفيذ المبادرات التعليمية بصورة صحيحة. و المقصود بكلمة صحيحة هنا هو التحقق من توافق الممارسة الفعلية في الواقع مع السياسة المخطط لها من ناحية ، و مع سياق المدرسة واحتياجات الطلاب التعليمية من ناحية أخرى. في كثير من الأحيان يتم افتراض صحة التطبيق نظريًا بينما لا يتم تحقيقها في الواقع العملي من خلال الممارسة ، و هو ما قد يتنافى مع الغرض من المبادرات المقدمة.
في العديد من السياقات التعليمية ، يحصل أعضاء القيادة الوسطى على نفس برامج التطوير المهني التي يحصل عليها المعلمون الذين يقومون هم بالإشراف على أدائهم. و هو ما يبدو تجاهلاً للمعرفة والمهارات المهنية الإضافية التي يحتاجون إليها حتى يتمكنوا من القيام بأدوارهم الإدارية والقيادية المعقدة. وبالتالي ، أقترح ضرورة تزويد أعضاء القيادة الوسطى ببرامج تنمية مهنية مخصصة تؤهلهم للقيام بأدوارهم المتزايدة التعقيد. يمكن لبرامج التطوير المهني المخصصة القيام بتأهيل أعضاء القيادة الوسطى للإدارة والقيادة بشكل فعال بدلاً من تركهم للاعتماد التقليدي على خبرتهم كمعلمين جيدين.
بالإضافة إلى تأهيل أعضاء القيادة الوسطى للقيام بأدوارهم متزايدة التعقيد، فإن دعم القيادة العليا لهم من خلال خلق ثقافة تعلم مدرسية فعالة أمر ضروري لمساعدتهم في نشر و متابعة الممارسات الجيدة. هذا الدعم له دور هام وذلك عند الأخذ في الاعتبار لأهمية التفاعل المهني الفعال بين أعضاء الكادر المدرسي كشرط لضمان استمرارية تحسين الأداء التعليمي ((Shirrell and Spillane, 2020. يمكننا القول بأن ثقافة التعلم التي لا تعزز التفاعل الاجتماعي المهني بين أعضاء الكادر المدرسي يكون لها تأثير سلبي على جودة التعليم والتعلم في المدرسة.
خلال سنوات عملي الأولى كرئيس قسم ، اعتدت تكرار الشكوى التقليدية حول افتقاري للسلطة اللازمة لفرض التغيير على بعض أعضاء فريقي الذين يقاومون التغيير. بعد قيامي بإجراء بحوث تربوية و التي تدعم ممارستي العملية ، أدركت أن ما يحتاجه أعضاء القيادة الوسطى فعليًا هو ثقافة تعلم مدرسية داعمة. تلك الثقافة التي تعزز التعلم التعاوني والثقة المتبادلة بين الزملاء حيث يتم مشاركة أهداف المدرسة وقيمها و الممارسات المرغوبة و توقعات الأداء بين جميع أعضاء الكادر المدرسي (Haiyan, Walker and Xiaowei, 2017). من الممكن أن يؤدي غياب ثقافة التعلم الفعالة إلى إرباك المعلمين والطلاب بسبب عدم وجود فهم مشترك بين الجميع حول ماهية الأهداف التعليمية وتوقعات الأداء.
من الوارد في بعض الأنظمة التعليمية أن تمثل القيادة الوسطى منصبًا فخريًا حيث يتولى شاغلوها الدور دون أي مميزات فعلية مقابل ما يقومون به من أدوار قيادية. من الناحية العملية ، فإن غياب مثل هذه المزايا من شأنه أن يدفع المعلمين إلى تجنب تولي الأدوار القيادية (Al-Taneiji and Ibrahim, 2017)، أو على الأقل عدم التفاني في أداء المهام المرتبطة بهذا الدور باعتباره عملًا إضافيًا ثانويًا. لذلك ، مع الأخذ في الاعتبار مدى تعقيد وأهمية دورهم في تحسين التعليم و التعلم بالمدرسة ، يجب أن يكون لأعضاء القيادة الوسطى مميزات فعلية ، مما يجعل الدور رسميًا ومرغوبًا و بالتالي يصبح تأثيره أكثر استدامة.
النهج ثلاثي المحاور الموصى به لتمكين أعضاء القيادة الوسطى لقيادة تنمية مدرسية مستدامة هو نتاج تجربتي كرئيس قسم مدعمة بأدلة من أدبيات القيادة التربوية. التوصية الأولى حول الحاجة إلى تنمية مهنية مصممة خصيصًا للقيادة الوسطى موصى بها بالفعل Lipscombe, Tindall-Ford and Lamanna, 2021)). والتوصية الثانية تسلط الضوء على ضرورة توفير الدعم من قبل أعضاء فريق القيادة العليا بالمدرسة عن طريق بناء ثقافة تعلم فعالة توفر مناخ من الثقة والتعاون بين أعضاء الكادر المدرسي حيث تعتبر هذه الثقافة شرطًا أساسيًا لتمكين أعضاء القيادة الوسطى. أما التوصية الثالثة فتقترح أهمية توفير مميزات فعلية لأعضاء القيادة الوسطى و هو ما يتم تجاهله غالبًا في الأدبيات التربوية.
النهج المقترح يمثل محاولة لصياغة إطار عملي لتمكين أعضاء القيادة الوسطى من قيادة تنمية مدرسية مستدامة.
Out of my experience as educator-researcher working in the context of continuing education reforms, I have realised the essential role of middle leaders in leading change. This role, I argue, is not only necessary to facilitate successful and proper implementation of educational initiatives, but also, to sustain the impact of these initiatives. The latter is particularly important given the increasing need to pursue sustainability, which is necessary for consistent improvements in student learning (Lambert, 2007). In this blog, I suggest a three-fold practical approach to empowering middle leaders in leading and sustaining school improvement (Hefnawi, 2021). Components of the approach relate to the professional development provided to middle leaders, the amount of senior leadership support articulated in the school learning culture and the benefits attached to the role of middle leadership.
Middle leaders with different roles contribute to school improvement in a variety of ways; this blog will focus on subject leaders, teachers who lead subject departments and serve as professional role models for their colleagues. Subject leaders can ensure a proper implementation of learning initiatives while considering student learning needs and the school context. They are able to do this because they work closely with teachers and students unlike school principals who are mostly busy away from the classroom. This highlights the increasing need for subject leaders to assume instructional leadership roles to ensure a proper and valid implementation of learning initiatives. I would like to stress here the crucial need to ensure validity in implementing educational initiatives. By validity I mean ensuring that practice aligns with planned policy while fits the school context and student learning needs. It is not uncommon that validity is assumed but not attained in practice, which might compromise the purpose of the introduced initiatives.
In many education contexts, the norm is that middle leaders are provided the same professional development (PD) programmes as the teachers they lead. This seems to ignore the additional professional knowledge and skills they need to fulfil their complex, administrative and leadership roles. Thus, I suggest the necessity of providing middle leaders specific PD programmes that qualify them to the complexity of their role. Tailored PD programmes can broaden middle leaders’ perspectives of administration and leadership instead of leaving them to the traditional reliance on their experience as good teachers.
In addition to qualifying middle leaders to the complexity of their role, equally important is senior leaders’ support through creating an effective school learning culture that is necessary to help them in monitoring and spreading good practice. Given that effective professional social interaction is necessary to facilitate sustaining educational improvement (Shirrell and Spillane, 2020). It can be argued that school learning culture that is not promoting professional social interaction among staff will ultimately affect the quality of teaching and learning in the school.
In my early years as a subject leader, I used to share the common complaint of lacking the authority to impose change on my team members who resist change. As a result of my dual role as a practitioner-researcher, I realised that what middle leaders really need is a supportive school learning culture. Such a culture that promotes collaborative learning and mutual trust among staff where school goals and values are shared and practiced (Haiyan, Walker and Xiaowei, 2017). The absence of an effective learning culture can confuse teachers and students due to a lack of clear understanding of goals and expectations.
It is not uncommon that middle leadership represents an honorary position where its incumbents assume the role with no attached tangible benefits. In practice, the absence of such benefits would lead teachers to avoid assuming leadership roles (Al-Taneiji and Ibrahim, 2017), or at least limit their dedication to the role as perceived additional work they need to keep to a minimum. Therefore, taking into consideration the complexity and the significance of their role in school improvement, middle leadership should have tangible benefits, which make the role formal, desirable and its impact more sustainable.
The recommended three-fold approach to empowering middle leaders to lead and sustain school improvement is based on my experience as a subject leader with evidence from the educational leadership literature. The first recommendation about the need for tailored PD to middle leaders is established (e.g., Lipscombe, Tindall-Ford and Lamanna, 2021). The second is highlighting the necessity of senior leaders’ support through building an effective learning culture that facilitates leaning and collaboration among staff and considers such a culture as a pre-condition to empowering middle leaders. The third recommendation that suggests attaching tangible benefits to the role of middle leaders is mostly overlooked in the literature.
The proposed approach is an attempt to formulate a practical framework to empower middle leaders in leading and sustaining school improvement.
Ayman Hefnawi is a mathematics lead teacher at the Ministry of Education, United Arab Emirates. Ayman has a master’s degree in educational leadership and management from the University of Warwick. Currently, he is a Doctorate of Education candidate at the University of Bath. Ayman is a reviewer of some educational journals and is a member of several academic associations. He tweets at @aymanhefnawi.
References:
Al-Taneiji S and Ibrahim A (2017) Practices of and Roadblocks to Teacher Leadership in the United Arab Emirates’ Schools. International Education Studies, 10(6), 87-99.
Haiyan Q, Walker, A, and Xiaowei, Y (2017) Building and leading a learning culture among teachers: A case study of a Shanghai primary school. Educational Management Administration & Leadership, 45(1), 101-122.
Hefnawi, A. (2021) Leading for sustainable improvement: middle leadership revisited. Management in Education. https://doi.org/10.1177/08920206211053108
Lambert L G (2007) Lasting leadership: Toward sustainable school improvement. Journal of Educational Change, 8(4), 311-322.
Lipscombe K, Tindall-Ford S and Lamanna J (2021) School middle leadership: A systematic review. Educational Management Administration & Leadership. https://doi.org/10.1177/1741143220983328
Shirrell M and Spillane J P (2020) Opening the door: Physical infrastructure, school leaders’ work-related social interactions, and sustainable educational improvement. Teaching and Teacher Education, 88, 102846. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.05.012
